Por Eugenio González Aquino, Profesor Investigador.
Nuestras nociones, muchas veces implícitas, de qué es el conocimiento? y cómo se lo adquiere?, tiene una influencia directa en cómo se generan espacios cognitivos? y cómo se aprende?, no solamente en el aula, sino a través de Proyectos de Investigación, transferencia y servicios. La complejidad de los procesos subjetivos por los que atraviesa el investigador y el equipo de investigación, los márgenes de incertidumbre, el crecimiento y variedad de enfoques metodológicos post-positivistas, el solapamiento de las fronteras entre teoría y práctica y los dilemas éticos en la generación de conocimientos, son aspectos que comienzan a ser reconocidos y estudiados desde diversas perspectivas interdisciplinarias y cuestionan la visión tradicional de la investigación como el producto de un discurso racional, lógico, objetivo, lineal, independiente de los sujetos que lo producen y del contexto cultural, social y político que legitima sus resultados.
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Este nuevo paradigma establece una relación, también nueva, entre investigación y docencia. Con la exigencia de la nueva neurociencia y su constructo – la cognición –, se pretende destacar que, cuando el docente se sitúa, no tanto del lado de la generación de espacios cognitivos como transmisión, sino del lado del aprendizaje como un proceso activo y situado de construcción de conocimientos, se opera un giro pedagógico “copernicano”.
En este nuevo contexto, el estudiante desarrolla la comprensión personal de un fenómeno, a partir de sus nociones previas y en interacción con las ideas de su profesor, de la historia de la disciplina, de diversos autores, de sus compañeros, de su biografía y experiencia personal y de su contexto cultural y social. El facilitar las condiciones para que se produzca esta comprensión, este “diálogo significativo”, el acto comunicativo que produce el conocimiento es el núcleo del obrar pedagógico y del obrar investigativo. La relación que se genera entre espacios cognitivos e investigación, desde una concepción epistemológica centrada en los procesos subjetivos de búsqueda y descubrimiento, se vuelve dinámica, indivisible, se retroalimenta y necesita proyectarse y transferirse a la sociedad.
En el siglo XXI los escenarios han cambiado y la universidad se ha convertido en una organización compleja, que debe enfrentar una serie de nuevos desafíos. En primer lugar, la generación de espacios cognitivos en la dinámica universitaria es una preocupación que aparece en los últimos años en estrecha vinculación con el acceso masivo a la universidad de una población heterogénea y no tradicional. En este proceso de democratización de la institución universitaria, la tensión entre una política selectiva y una política inclusiva atraviesa la dimensión pedagógica y cuestiona fuertemente los modos tradicionales de generación de espacios cognitivos y escenarios de comunicación – aprendizaje.
Un segundo desafío consiste en que, en la universidad del siglo XXI, el acceso a los estudios universitarios no se reduce al pasaje del nivel secundario al superior, sino que será necesario educarse a lo largo de toda la vida. Hoy la universidad debería garantizar un acceso permanente a formas de aprendizaje que permitan la reconversión y actualización profesional continua.
Un tercer desafío lo plantean las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a las tres funciones de la universidad y a los métodos de generación de espacios cognitivos. La velocidad en el ritmo de producción de conocimientos modifica el sentido de la formación inicial de las personas.
Las universidades tendrían que modificar sus diseños curriculares – diseños que deberían renovarse permanentemente – y los profesores tendrían que crear las condiciones para que los alumnos “aprendan a aprender” (Tedesco, 2000); es decir, a desarrollar aquellas competencias que les permitirán buscar, adquirir, generar y comunicar conocimientos en forma cada vez más autónoma e interdisciplinaria, y aquellas actitudes asociadas al aprendizaje permanente: la curiosidad, el espíritu crítico, los intereses múltiples, la creatividad, el trabajo en equipo.
Por otra parte, la influencia de la cultura sustentada en escenarios dinámicos, con soporte TICs como promotora de competencias no sólo intelectuales sino prácticas, emocionales y éticas, exige que el docente universitario adquiera herramientas conceptuales y operativas que lo ayuden a establecer nuevas relaciones para poder facilitar experiencias educativas más ricas y pertinentes.
Sin duda, crear las condiciones que permitan un aprendizaje significativo para un abanico de sujetos tan variado requiere, al menos, de un espacio de contención y reflexión colectiva sobre los desafíos pedagógicos particulares de estos tiempos de cambio. El trabajo pedagógico en contextos plurales nos remite a la propuesta de Alain Touraine (1997) de una universidad del sujeto, orientada a la libertad del sujeto personal, hacia la comunicación intercultural y hacia la gestión democrática de la sociedad y sus cambios.
En la medida en que las formas de trabajar y producir cambian y tornan obsoletos a los conocimientos adquiridos, la enseñanza universitaria no puede pasar ni por el enciclopedismo clásico ni por una visión instrumental del conocimiento. Es la capacidad crítica, autocrítica, de relación con los demás y de integración de mundos heterogéneos lo que habilita a los sujetos a habitar el futuro. Claro que para ello se debe dar necesariamente el paso – como ruptura epistemológica – del Mundo Mitológico de la UNIVERSIDAD CONVENCIONAL, al Mundo Epistemológico de la NUEVA UNIVERSIDAD, para que se configure el algoritmo:
TECNOLOGÍA = TECNÉ (saber hacer) + EPISTEME (saber por qué se hace)
La Tecnología Educativa que ha de sustentar la dinámica universitaria desde una renovada conciencia de los variados estilos y procesos de aprendizaje de un alumnado plural, y los recursos disponibles a partir de los desarrollos tanto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como de una didáctica general y disciplinar inspiradas en las distintas corrientes del constructivismo, exige al docente universitario una ampliación de sus funciones tradicionales que supera la explicación, más o menos exitosa, de contenidos científicos.
Nos referimos, en concreto, a las tutorías presenciales o virtuales, a una mayor profesionalidad en la planificación, diseño, elaboración, desarrollo y evaluación de sus clases en diversas modalidades (talleres, seminarios, foros) a la preparación de materiales en distintos soportes, al trabajo en equipo con otros colegas, a la revisión y actualización permanente de la propuesta curricular, a la supervisión y orientación del aprendizaje en distintos escenarios de formación: investigación, pasantías, práctica profesional, prácticas solidarias de aprendizaje – servicio.
